近年来，各地掀起了开展中小学生研学旅行的热潮，但实施过程中出现较多只“旅”不“研”、忽视学生真实体验的现象，表现出活动体验浅层化、课程目标虚设化、应用体验短暂化等不足，影响了研学旅行活动的有效性。“体验性”是研学旅行活动的本质性规定，如何使研学旅行做到“研旅结合”，从体验学习理论的视角，对研学旅行课程设计做出相应的应对与改进，十分有必要。

一、体验性学习理论简介

大卫·库伯(David Kolb)是美国社会心理学家、教育家，也是著名的体验式学习大师。他借鉴了杜威、勒温、皮亚杰等人的教育思想，提出了著名的“体验式学习循环圈”。他认为体验性学习过程是由四个相适应的循环学习阶段构成—具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。在库伯看来，体验学习是体验、感知、认知与行为四个方面的整合，即关注学生的真实体验，将体验中领悟的新想法、新观念归纳应用于实践中去，从而达到自我成长目的的统一的过程。从该理论的视角看，研学旅行的课程理论既不是把学习看作是对抽象符号进行回忆与加工的理性主义，也不是把学习当成刺激-反应联结的行动主义，而是一种体验学习。

二、研学旅行课程的体验性特征

“中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动“。从这一定义可以看出，研学旅行包含学习与旅行两种体验性质，如何才能使两者有效的结合在一起呢?体验学习理论视角下的研学旅行课程是以学生的体验为基础，以反思观察、抽象概括为手段，将学生在研学过程中的感知内化为认知，通过学生的实践再将其外化为行动的一种课程模式。据此，研学旅行课程的体验性特征具体如下：

1.体验的持续性

体验式研学旅行课程注重学习的过程性，关注学习是如何发生的，如何发展的。而传统的理性主义教育则更关注的是结果。保罗·弗莱尔称这种教育理念是“银行”式的观念，学生是储藏东西的仓库，教师是存款人，关注更多的是教材及实施的存放。而体验式研学旅行课程不仅注重过程性，更重要的是这一过程是以体验为基础的持续不断的过程，因为知识在学习者的体验中连续地发生并被检验。

2.个体与环境的交互性

传统教育在一定程度上将学生学习与现实生活隔离开来，学生所接触的环境仅限于教师、书本、课堂，忽视了更为广阔的“生活世界”环境。教育并不是将知识分类，而是个体处于一定环境中的感受、反思、理解与行动的整合。体验式研学旅行拓展了学习空间，从学校到工厂从景区到博物馆，都将变成课程的宝贵资源，学校已不再是学习的唯一场所。个体通过在各种环境体验中收获经验与知识，而这些经验的获得又为新的行动提供了行动指南，个体就是在与环境的相互作用中逐渐认识了世界。

3.主体的反思性

研学旅行注重“做中学”，如何理解其真正含义十分重要。杜威在《明日之学校》中提出“做中学”是“设计”的意思，而“设计”(project)被解读为一种“有目的的行动”(purposefulact)。单纯的“做”，并没有什么了不起的力量，甚至和刻板的书面练习一样，给人的只是碎片化的、虚浮的经验。因此，体验式研学旅行课程注重主体在行动中的反思性，因为没有经过反思的行动必然是盲目的，只有让学生理解活动本身所蕴含的意义，研学旅行的育人等价值才得以发挥。

4.内容的默会性

这一概念是由匈牙利裔英国哲学家波兰尼在《个人知识》一书中提出来的。他认为人类的知识有两种，即默会知识和显性知识。所谓默会知识是指我们能够感受到的却难以用语言表达的知识，其本质是一种理解力。在研学旅行中学生学习到的不仅仅是显性知识，更多的是在环境体验、活动体验、同伴体验中得到的默会知识，这需要学习者外化才能转化为显性知识。

根据上述研学旅行课程的体验性特征，可对研学旅行课程的设计提出一些相应的策略。

三、体验性研学旅行课程设计的策略

借鉴库伯的体验学习理论，可以将研学旅行课程的设计分为4环节，见下图：

1.围绕学生具体体验的获得

具体体验是贯穿整个研学旅行过程的。具体体验的内容主要分为以下三种：

基于环境的认知性体验：这一体验主要是通过研学导师对周围环境的介绍完成的，学生在此过程中提取知识性信息，初步了解周围环境。

基于活动的探索性体验：这是基于真实情景的依托，选择符合学生年龄阶段的、对学生来说有意义的活动，学生在学习活动中能够充分发挥主体意识，积极参与到活动中去，培养学生独立自主的意识，使其体验探索的过程。

基于同伴的情感性体验：研学旅行是一种集体活动，学生们体验着同样的学习活动，有着共同的学习目标，分享彼此经验，集结共同智慧，从而达到研学目的。

研学体验具有以下三个特征。

(1)体验的具体化，即明确具体体验的内容。研学旅行课程内容的设置上要体现“基于环境的认知性体验、基于活动的探索性体验、基于同伴的情感性体验”这三个方面的内容安排，不可随意设置。小学阶段提供的课程内容应偏重于基于同伴的情感体验;在基于环境的认知体验方面，学生所学习的内容要更多地涉及常识性的问题以及基于当下环境中的具体问题，目的在于开阔学生的视野;初中阶段提供的课程内容应偏重于基于活动的探索性体验，锻炼学生解决问题的能力。

(2)体验的层次化，即研学旅行课程内容的选择应考虑多方面的因素。一方面，课程内容的设计应考虑到地域资源的特色，传承地方文化;另一方面，研学旅行是以学生为主体的综合实践活动，课程内容的选择应充分考虑学生的实际知识水平与个性需要。课程内容应根据学生不同思维与知识发展阶段的规律安排难易程度不同、形式多样的研学活动。

(3)体验的深入化，即明确具体体验的目的。在活动前要明确活动的目的，在活动中教师要发挥引导作用，让学生在活动中进行反思与总结，明白活动背后的意义，进而有所提升，这才能够达到教育的意义。

2.引导学生观察反思

观察反思是体验的反馈环节，学生将体验内化为感知。研学旅行课程设计往往会忽略这一过程。研学旅行不是让学生仅仅停留在体验过程中，而是使学生有所得。如何使学生在体验过程中进行反思呢?这就需要教师的引导，以提问的方式向学生提出一些激发思考的具体问题，

例如，如何解决活动中遇到的问题?活动使你体会到了什么?如何做得更好?等，这些问题的回答可使学生深化体验感受。

3.指导学生进行抽象概括

抽象概括是从具体体验和反思中得到一般性认知的过程。这一环节与反思观察不同的是学生在反思观察阶段对体验进行内化的过程是需要借助具体事物、具体情节的，而在本环节学生已经可以脱离对具体事物、情节的依赖。这一环节的主要目的是帮助学生深化体验，学生在体验中接触到许多凌乱、繁杂的信息，尽管在上一环节中已经有所转化，但对于这些信息学生还不能灵活的进行提取，需要进行更深一步的归纳、总结、概括。

抽象概括环节从内容上可分为“情感升华型”和“知识运用型”。

“情感升华型”主要关注的是学生的情感表达，该课程是以“学生谈感受”“写观后感”等形式进行;

“知识运用型”则主要关注的是学生的问题解决能力，这要求教师将情境中的问题与学生已有经验联系起来，该课程是以“教师联系情景，提出开放性问题”的形式进行的;从形式上可将其概括为：活动完成后集中进行的“完成式”和活动中开展的老师与学生之间即问即答的“立即式”等两种形式。

4.指向学生的实践应用能力发展

研学实践应用包括两层含义：

一是学生在研学旅行过程中通过对其中某一项活动进行反思观察、抽象概括后，针对此活动让学生进行二次体验，这一体验是及时反馈的过程。

二是学生将研学旅行中所获得的体验与认知运用于新环境。这些都指向实践运用能力的发展，其目的就是强调理论与实践的结合。

基于体验性学习理论的视角，研学旅行课程可以围绕中小学生的具体体验、反思观察、抽象概括、实践应用四个环节展开这一课程设计策略充分关注了学生的真实体验和具体体验，并能经由抽象概括对习得的经验进行实践应用，有助于发展学生的综合实践能力，彰显研学旅行的教育价值，促进研学旅行活动的有效开展。